Artículo “La escena ausente. El diálogo pedagógico en el inicio institucional de los que llegan al Estado”

Me invitaron a compartir reflexiones en torno de un provocador interrogante: ¿dónde se adquieren los saberes y disposiciones para ser agente estatal? Decidí aportar a la construcción de una posible respuesta desde una mirada política y pedagógica, desde mi recorrido profesional y laboral en el Estado. Desde allí y solo desde allí, considero que hasta el presente, en términos generales, a ser agente estatal^[1] se aprende siéndolo, viviendo la experiencia estatal. Las instituciones educativas por las que transitamos convierten al Estado en objeto de estudio, pero no le dan el mismo status a nuestra potencial incorporación a él. Es casi inexistente un espacio, un momento o un contenido formativo que nos anticipe a qué nos enfrentaremos, si en nuestro derrotero laboral nos convertimos en docentes, médicas, contadores, abogadas o ministros estatales.

Tampoco tengo registro de un interés distintivo del Estado por este tema. He vivenciado decisiones voluntaristas y bien intencionadas que duraron mientras se sostuvo la decisión del gobernante, o hasta que los procesos de resistencia al interior de las instituciones estatales les fijaron fecha de caducidad. De igual modo he tomado nota de decisiones prescindentes de una valoración favorable hacia actividades con algún nivel de formalidad e institucionalidad, orientadas al tratamiento de saberes estatales^[2].  En concreto, sea que prevalezca alguna de estas visiones u otras similares, el Estado desenvuelve sus tareas en la convicción de que podrá cumplir sus objetivos si cuenta con recursos materiales suficientes y la experticia de sus planteles para hacer uso de los mismos.

Dicho esto, pareciera que el Estado y sus instituciones no se interrogan con urgencia o preocupación sobre estos saberes al momento de incorporar a sus agentes. La formación en lo estatal, para un puesto estatal ^[3] se convierte así en un componente relativo y opinable en la vida de la organización, un tema de agenda al que tal vez se llegue si hay presupuesto o un estratega avezado en la conducción de la institución.

Entonces es una cuestión no menor dedicarnos/detenernos a pensar cuándo, dónde y cómo debería formarse un agente estatal, asumiendo que este tipo de formación no es objeto de un tratamiento relevante y sostenido en ámbitos políticos, académicos o incluso dentro del propio Estado.

Desde el retorno a la democracia en el siglo XX, el Estado como institución posibilitó el ingreso de un número significativo de agentes ampliando su territorialidad y capacidad de intervención. Sin embargo, esta apertura auspiciosa y necesaria no ha sido sistemáticamente acompañada ni fortalecida por acciones formativas capaces de incidir en la generación de debates, visiones y nuevas agendas sobre el núcleo de sentido del hacer prioritario del Estado. Persiste una devaluada y/o distorsionada representación colectiva de lo que hace o puede hacer la organización estatal y por ende de los que trabajan en ella. Una representación de la que el propio Estado termina haciéndose cargo y reproduciendo en el tiempo.

Si bien en los últimos años hay experiencias en los sectores de salud y de educación que han intentado avanzar sobre esta concepción de una formación estatal para el puesto estatal,^[4] los dispositivos formativos que se diseñaron y se pusieron a disposición basaron su apuesta de efectividad en enfatizar la profesionalización en la tarea, en el puesto de trabajo como condición necesaria para el surgimiento o el fortalecimiento de una nueva estatalidad. En consecuencia, en estas propuestas el eje organizador lo constituyen la revisión y/o actualización del saber experto.  

Este posicionamiento implícito en las propuestas deja entrever que la condición estatal es considerada como “un encuadre de trabajo que ya se conoce y no necesita ser revisado”.  Puede ser un telón de fondo o un escenario sin poder de marcación; en otras palabras, un suelo para la práctica profesional que está presente pero no es determinante y que posibilita la acción individual o colectiva de acuerdo con  factores no regulables. Dicho de otro modo, el Estado es permeable a la formación de sus agentes, pero no necesariamente esa formación termina aportando a una lectura revisada y enriquecida de lo estatal.

Sin detenerme en los supuestos ideológicos de la apuesta del Estado por modelos de profesionalización, diré que el desplazamiento hacia una valoración de los saberes científico- técnicos de los sujetos, en desmedro de otros de carácter ético y político, priva a los destinatarios de una valiosa oportunidad de interacción con las notas constitutivas de su identidad estatal. Se debilita así la posibilidad de ahondar en la reflexión de una construcción que entrame estos saberes y trabaje sobre las implicancias de aceptar la condición estatal, desde una perspectiva de inclusión y pertenencia.

Reconociendo  que estos formatos pueden ser útiles para una coyuntura,  o para la satisfacción de demandas específicas, prefiero sostener aquí el desafío de idear un proceso formativo. Un proceso que reconozca la condición política, técnica y/o profesional de los sujetos involucrados, que enlace saberes previos y experiencias contextualizándolos en lo que saben y hacen las instituciones; que sea capaz de habilitar la revisión de matrices conceptuales y valorativas sobre el Estado, generando renovadas condiciones materiales y simbólicas para la conformación de un nosotros estatal.

Este nosotros estatal refiere, en primer lugar, a una condición orgánica construida desde la posibilidad de una pertenencia regulada por un encuadre de valores, principios y representaciones compartidas que dan cohesión a un hacer estatal colectivo. En segundo lugar, demanda un posicionamiento ético en relación con lo que convoca y a los modos en que sostiene y ejerce esa respuesta. Finalmente, en el mismo sentido del componente ético, este nosotros responsabiliza racionalmente a los pertenecientes sobre sus prácticas laborales, comprometiéndolos en sus efectos.

Repensar entonces la formación estatal desde la perspectiva de un proceso, de una secuencia incremental, supondría distinguir etapas o momentos para analizar con detenimiento. De esos momentos elijo uno con la pretensión de aportar una reflexión. Me refiero al momento inicial, los primeros pasos, el primer contacto. Desde que nacemos estamos atravesados por las acciones del Estado, nuestras vidas avanzan con el Estado como telón de fondo. Por lo tanto, cuando nos incorporamos a él, no nos es ajeno, pero tampoco cercano, y  su esplendor y sus miserias generan un impacto biográfico singular que poco se aborda como objeto de estudio.

Como señalé inicialmente si a ser agente estatal se aprende siéndolo, diré entonces que, producido el momento de la incorporación, es probable que los primeros pasos de este momento de iniciación nos conduzcan a un “intento de encontrarle la vuelta con lo que sé”, con lo que tengo para actuar rápidamente, a los efectos de generar, sin demasiados sobresaltos, una “apropiación de”, un lugar, unas tareas o responsabilidades específicas para las que fuimos convocados, elegidos, designados.

Esa escena de admisión, bastante generalizada por cierto, pone en evidencia la labilidad de ese momento. Sin rituales de pasaje o iniciación de marcada presencia, lo que aparece ante “el nuevo” es una organización en funcionamiento que no detiene su andar por su presencia y que en todo caso hace valer su supremacía para que el “nuevo” sea quien apresure su andar. En esa operación de cambiar el ritmo para incorporarse suelen presentarse dudas o instalarse malestares iniciales vinculados con el no reconocimiento que, de no ser abordados, se acentuarán en el tiempo, durante la carrera estatal, dando lugar a representaciones no siempre pertinentes sobre las posibilidades y límites que la pertenencia estatal conlleva.

Estamos ante un momento que no es inocuo o neutral. Por el contrario, deja huellas, marca la ausencia de la mirada que reconoce y la palabra que invita, deja abierta una puerta de ingreso a la trayectoria estatal que opaca el horizonte y el camino para llegar a él. En mi experiencia se multiplican los relatos de escenas escolares en las que  los nuevos docentes llegan y a veces culminan su tiempo laboral sin haber cruzado palabra con el director de la institución, sin haber tenido la posibilidad de que algún par o autoridad que la o lo “vincule con la vida de una escuela pública” y le ayude a analizar en terreno su formación de base, en sucesivos contrastes con lo que será su práctica en una institución estatal. Recibirá indicaciones, consejos, advertencias, pero probablemente no habrá un tiempo particular para que emerja con fuerza y nitidez un nosotros estatal formativo, más cercano a la experiencia vital.

Se trata entonces de un momento particular, irrepetible, usualmente solitario, que suele darse en contextos muy marcados por los procedimientos de admisión, por la bienvenida a las tareas y no al Estado, más centrado en el anticipo esclarecedor de funciones que en una presentación sistemática, cuidada, de los supuestos institucionales que las definen. Por lo tanto, este momento podría ser definido como una instancia que habilita un período individual de búsqueda de “coordenadas” y no una acción sistemática construida por y para la bienvenida estatal a los recién llegados.

Al predominar en esta etapa la presentación de saberes que nos permiten instrumentarlos para la acción, es posible que lo que se necesita saber, por fuera de esos procedimientos, se descubra, se ensaye, se conquiste a través de sucesivas aproximaciones. Así, las motivaciones personales, la intuición o el hacer imitativo de los agentes suplirán lo no dicho, lo no explicitado por el Estado. Serán los elementos que, junto con los procedimientos ya establecidos, darán forma a estos primeros pasos institucionales y, en ocasiones, a las etapas posteriores de desempeño.

Si estos primeros pasos tienen esas características, no sería un equívoco asumir que lo que se enfrenta en esta etapa inicial es, en primera instancia, un problema de habitabilidad, que se complejiza por la ausencia de claridad con respecto a lo que se habita y que solo incumbe a los agentes y no al Estado como organización. Iniciar un camino de desarrollo de aprendizajes estatales relevantes^[5] se transforma así en una construcción basada en intencionalidades diversas, sean estas individuales o colectivas, sobre la base de una tarea, un emergente, un conjunto de órdenes particulares, una fragmentación de iniciativas que no dan cuenta de una acción inscripta en una concepción común de principios y prácticas.

Por otra parte, al no asumir el Estado la necesidad de direccionar, organizar y transmitir inicialmente aquellos saberes estatales que hacen referencia al mandato de base, al ordenamiento de los intangibles que sostienen la identidad de la organización, se convierte en un empleador más, en un facilitador de ambiciones individuales, replegando sus intereses y por ende su misión.

Desde esta perspectiva es probable que estén dadas las condiciones para más de un desencuentro entre el Estado y sus agentes. Desencuentro uno: es posible que el Estado, a través de quienes conducen sus instituciones, asuma su potencial condición de enseñante y se encuentre con la resistencia de los nuevos a ser embarcados en la aventura de recorrerlo comprensivamente. Desencuentro dos: podría no estar presente la iniciativa de enseñar ante la búsqueda de los nuevos, transcurridos los primeros momentos de su incorporación, de descubrir lo no dicho, lo no sabido en tanto miembro activo de una organización estatal.

A esos desencuentros o alteraciones sobre lo esperado, ¿podríamos llamarlos  lecturas iniciáticas “desajustadas”? Probablemente sí. Ahora bien, ¿en igual grado de responsabilidad del convocante y el convocado? De ningún modo. ¿Por qué? Porque, aunque las resistencias de los agentes fueran fuertes estas son previsibles o debieran ser previsibles para la organización. Por otra parte, renunciar a la transmisión formal de aquello que se constituye en las notas sustantivas de la existencia de la organización implica, a mi juicio, una severa negligencia que pone en riesgo la supervivencia de la institucionalidad estatal que trabajosamente venimos recuperando.

Así pues, estos posibles desencuentros deberían entrar como un ítem distintivo en una agenda de trabajo con los iniciados, a los efectos de evitar lo evitable: distorsiones que dan por supuesto que con o sin mediaciones específicas la inmersión en la vida estatal y el desempeño de los nuevos podrán acontecer sin mayores sobresaltos.

Saber del Estado siendo parte del implicaría una acción institucional superadora de los aprendizajes por impregnación, es decir, del aprender haciendo, en el tiempo, con los jefes o los pares.

En ese caso, lo que se ignora de la institución Estado, lo que no se explicita en las normas, en el puesto de trabajo, en las jerarquías instituidas y las mediaciones formales queda operando en los grises del Estado, casi a semejanza de un currículum oculto.

Los posibles contrapuntos de visiones entre el convocante y el convocado, entre qué enseñar y qué aprender del proyecto estatal, generan a mi juicio una distancia inicial difícil de sortear “naturalmente” en el plano político a lo largo del tiempo, dado que suelen ser posiciones que se cristalizan con facilidad, convirtiéndose en representaciones en conflicto.

Se trata  de un conflicto de representaciones políticas que  luego se intenta abordar y resolver desde intervenciones no políticas. En efecto, ante la falta de un Estado  que direccione, preserve y jerarquice los saberes estatales no profesionalizantes, así como también los modos de transmisión de los mismos, adquiere entidad la preocupación por el problema técnico de las capacidades, lo que ocurre en detrimento de la discusión, el análisis y la posterior intervención sobre los sentidos institucionales que encuadran esas capacidades, en tanto los convocados son miembros activos de una institución estatal.

Esta manera de pensar y abordar el conflicto coloca la responsabilidad de su resolución en el aprendiz, pues las capacidades^[6] que el sujeto porta o las que puede desarrollar trabajando se constituyen en su capital de intervención ante un proceso en el que las regulaciones, las jerarquías, las funciones y los pares, los tiempos y los espacios de trabajo van modelando “lo que hay que aprender para saber hacer”.

Frente a esta escena en la que priman sentidos en disputa, cabe la pregunta acerca de si es posible transformar esta especie de monólogos actorales en un diálogo formativo institucional, sólido y esclarecedor. Desde mi concepción de Estado, respondería que es posible e imprescindible que acontezca. No sería deseable seguir sosteniendo que el problema de la formación estatal sea un problema a cuenta y orden de sus agentes o de nadie en particular.

No sería deseable resignar la función formativa estatal, si asumimos que el Estado es el garante del bien común y este mandato requiere de un hacer cohesionado, responsable y de clara marcación de condiciones para el ejercicio de los derechos de la ciudadanía. Un hacer que no se logra espontáneamente y que debe enfrentarse a un desprestigio político, social e institucional de larga raigambre.

En este sentido, me permito señalar que, si bien dentro de la escena de los primeros pasos no suele observarse una estrategia formativa explícita, sistemática y formalmente organizada, el Estado enseña. Ejerce una influencia educadora que tiene efectos en formas de actuación variadas. Expresa asistemáticamente una dimensión pedagógica que marca y direcciona las trayectorias laborales en desarrollo. Incide en la trama de la matriz organizativa definiendo y estableciendo modos de hacer no escritos que la tradición oral de las organizaciones del Estado consagra y transmite en sus voces: “aquí las cosas se hacen de esta forma”, “vos sos nuevo/a, no te preocupes que en un tiempito vas a aprender, mirá, escuchá y te vas a dar cuenta de cómo hacer tu trabajo.”

Paradójicamente, al reforzar en sus voces de manera casi excluyente el apego a procedimientos y regulaciones, el Estado pone en evidencia lo que silencia, lo que deja de lado: aquellos saberes y enseñanzas que refieren a la capacidad estatal de articular un proyecto común, la realización personal de los sujetos/agentes con la realización de los destinatarios de su hacer.

¿Qué sucedería entonces si fuera posible poner en diálogo los monólogos preexistentes y esta dimensión pedagógica abandonara su condición de invisibilidad para ser abordada de manera explícita en espacios formales de intervención?

Algunas experiencias que conozco enmarcadas en esta línea me demuestran que esta tarea es posible, efectiva y enriquecedora. En estas experiencias institucionales (con diferentes escalas, contextos y destinatarios) se hizo eje en una agenda consensuada de objetivos, contenidos y actividades al interior de las instituciones. La discusión hizo hincapié en  la dimensión ético-político  junto al replanteo de los modos en que una construcción colectiva de carácter formativo puede fortalecer el horizonte de realizaciones a las que se aspira.^[7] Algunas de estas experiencias sobrevivieron a la urgencia del resultadismo, y demostraron logros significativos en la aspiración de las instituciones de avanzar desde otros supuestos, en la cohesión de principios y prácticas en un tiempo histórico determinado.